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Veille du 9 novembre 2026 – Littératie en IA, formation des enseignants et italien au lycée

Olivier Delhaye — 2026-11-10T18:37:58Z

Trois évolutions structurantes cette semaine – un nouveau cadre européen pour la littératie en intelligence artificielle et la profession enseignante, un programme grec de formation aux compétences fondamentales et un projet pilote d'enseignement de l'italien au lycée général.

Union européenne – Vers une certification de la littératie en intelligence artificielle

La Commission européenne a présenté, le 5 novembre, son nouveau paquet « Éducation et compétences ». Il comprend deux propositions de recommandations au Conseil [1] – l'une sur les compétences fondamentales, l'autre sur l'attractivité de la profession enseignante – ainsi que plusieurs dispositifs concernant l'intelligence artificielle et les infrastructures éducatives numériques.

La Commission prévoit notamment de définir des acquis d'apprentissage et des orientations d'évaluation de la littératie en IA à partir du référentiel commun UE–OCDE. Une certification destinée aux élèves de 15 ans devrait être expérimentée pendant l'année scolaire 2027–2028. Le paquet annonce également de nouvelles académies Erasmus+ pour les enseignants, un réseau européen de services d'accompagnement des établissements et des infrastructures mutualisées pour des services éducatifs d'IA et d'informatique en nuage jugés fiables.

Éclairage didactique

Pour l'enseignement des langues, la nouveauté majeure est le passage de recommandations générales à la préparation d'acquis évaluables. En FLE, la littératie en IA devrait inclure la vérification des productions, l'identification des biais linguistiques et culturels, la protection des données et la capacité à expliciter l'usage d'un outil. Les futurs critères européens pourront servir à construire des activités intégrées à la compréhension, à l'écriture et à la médiation.

Sources – 5 novembre 2026

Grèce – Une formation nationale centrée sur les compétences fondamentales

Le ministère grec de l'Éducation a lancé, le 3 novembre, une action de 615 000 euros destinée à concevoir et mettre en œuvre un programme de formation pour les conseillers pédagogiques et les enseignants. Le dispositif porte sur les littératies langagière, mathématique et scientifique, la pensée critique, la différenciation pédagogique ainsi que l'évaluation formative.

Le programme doit aussi accompagner l'application des nouveaux programmes scolaires et préparer l'introduction du manuel multiple, annoncée pour 2027–2028. L'Institut de politique éducative figure parmi les organismes susceptibles d'en assurer la réalisation. Les modalités précises, la durée et les catégories d'enseignants concernées restent toutefois à publier.

Éclairage didactique

La place accordée à la compréhension des textes, à la rétroaction et au suivi des progrès ouvre un espace pertinent pour la didactique des langues. Il faudra vérifier si les enseignants de français seront explicitement associés au programme et si la littératie langagière sera traitée comme une compétence transversale ou limitée à la langue de scolarisation. L'articulation avec les nouveaux supports de cours mérite également une attention particulière.

Source – 3 novembre 2026

Ministère grec de l'Éducation – nouveau programme de formation des conseillers et des enseignants

Grèce – L'italien pourrait être expérimenté au lycée général

Un projet de loi [2] soumis à consultation publique le 5 novembre prévoit l'enseignement pilote de l'italien dans les lycées généraux. Le texte comprend également l'extension du tutorat numérique public aux deux premières classes du lycée et l'accès des titulaires étrangers du baccalauréat international aux programmes universitaires enseignés en langue étrangère.

À ce stade, il s'agit d'un projet et non d'une mesure définitivement adoptée. La consultation reste ouverte jusqu'au 19 novembre. Le ministère n'a pas encore précisé les établissements concernés par l'expérimentation de l'italien, le volume horaire, le programme, les modalités de recrutement des enseignants ni l'évaluation prévue.

Éclairage didactique

Cette expérimentation pourrait modifier l'équilibre entre les langues proposées au lycée et fournir un précédent pour l'introduction ou le rétablissement d'autres langues. Sa portée dépendra moins de l'annonce que des conditions de mise en œuvre – continuité du parcours, statut dans l'emploi du temps, certification et possibilité de présentation aux examens. Ces paramètres devront être comparés à ceux du français.

Source – 5 novembre 2026

Ministère grec de l'Éducation – projet de loi soumis à consultation publique

À suivre

L'adoption par le Conseil des recommandations européennes sur les compétences fondamentales et la profession enseignante.
Les critères du futur certificat européen de littératie en IA et leur articulation avec l'évaluation des langues.
Le public, la durée et les contenus du programme grec de formation.
Le texte définitif et les modalités du projet pilote d'italien au lycée.

[1] Ces recommandations doivent encore être examinées et adoptées par le Conseil. Plusieurs autres mesures du paquet sont annoncées pour 2027 ou doivent d'abord être expérimentées.

[2] Le texte était encore soumis à consultation publique lors de la rédaction de cet article, avec une clôture annoncée au 19 novembre 2026. Les dispositions présentées peuvent donc encore être modifiées avant leur adoption.

Veille documentaire réalisée avec l'assistance de l'intelligence artificielle pour la recherche et la synthèse des informations, enrichie de commentaires personnels. Vérifier les références et l'état des annonces avant tout partage.

Ce que nos dispositifs font vraiment apprendre

Olivier Delhaye — 2026-11-02T09:28:04Z

Une bonne activité, une grille bien construite ou une explication limpide : autant de choses utiles. Mais aucune ne garantit, à elle seule, l'apprentissage que nous espérions.

Bonjour à toutes et à tous,

Dans la précédente lettre, je me demandais si expliquer quelque chose revenait nécessairement à le faire apprendre.

Ce mois-ci, j'aimerais prolonger la question, avec un léger déplacement : nos dispositifs font-ils vraiment ce que nous croyons qu'ils font ?

Une activité peut être vivante, bien menée, appréciée des étudiants… et laisser fort peu de traces. Une grille d'évaluation peut paraître précise, avec ses critères, ses points et ses niveaux… sans que l'on sache très bien si deux correcteurs l'utiliseraient de la même manière. Un examen peut être très bien organisé… sans que le score obtenu dise exactement ce que nous lui faisons dire.

Ce ne sont pas des raisons pour abandonner les activités, les grilles ou les examens. Heureusement ! 😊

Ce sont simplement de bonnes raisons pour ne pas confondre un dispositif avec ses effets.

Il est facile d'évaluer les autres. Un peu moins facile de s'évaluer soi-même.

J'ai récemment remis en ligne un rapport que j'avais rédigé en 2008 sur plusieurs systèmes de certification du français.

En le relisant, j'y ai retrouvé des analyses que je maintiendrais volontiers. J'y ai aussi repéré quelques conclusions formulées avec une assurance que les données disponibles ne justifiaient pas toujours tout à fait.

Par exemple : lorsque je ne trouvais aucune information sur une procédure, j'avais parfois tendance à en déduire qu'elle n'était probablement pas appliquée. Or l'absence de preuve n'est pas la preuve de l'absence.

Évidence ? Sans doute.

Mais cette évidence vaut aussi lorsque nous corrigeons une production, interprétons une note, construisons une grille ou commentons le travail d'un étudiant. Nous observons certaines choses. Nous en inférons d'autres. Entre les deux, il y a parfois un petit saut que nous gagnerions à rendre plus visible.

Et si apprendre n'était pas seulement « faire » ?

La même prudence me semble utile lorsque nous parlons d'apprentissage.

Un étudiant peut suivre une explication, réussir l'exercice proposé, acquiescer avec conviction… et ne plus pouvoir mobiliser ce qu'il a vu quelques jours plus tard. Il n'est pas nécessairement inattentif, paresseux ou démotivé. Peut-être la tâche était-elle trop dense. Peut-être les informations n'étaient-elles pas suffisamment organisées. Peut-être fallait-il davantage de guidage, de rappels ou de temps pour relier le nouveau à ce qui était déjà connu.

Le cognitivisme ne fournit pas une recette miracle. Il nous oblige simplement à poser de meilleures questions : que doit traiter l'apprenant ? Que pourra-t-il retrouver ensuite ? Et qu'avons-nous, nous, fait organiser ?

Je trouve ces questions assez salutaires. Elles déplacent gentiment le regard : au lieu de demander seulement pourquoi l'étudiant n'a pas appris, nous pouvons aussi nous demander comment nous avons conçu son travail.

Deux invitations à poursuivre la réflexion

Évaluer les évaluations : mea culpa d'un docimologue

Un ancien rapport, relu dix-huit ans plus tard. Non pour le corriger rétrospectivement, mais pour interroger ce qui autorise réellement un évaluateur à conclure.

Évaluer les évaluations : mea culpa d'un docimologue Lire l'article →

Théories de l'apprentissage et FLE : les deux premiers modules sont prêts

Le parcours ouvert sur learn.gallika.net avance. Les deux premiers modules, consacrés au cognitivisme et au constructivisme, sont maintenant entièrement prêts.

Ils peuvent se suivre librement, à son rythme, sans préalable théorique et sans obligation d'aller jusqu'au bout. On y part de situations, d'expériences et de questions ; les textes et les diaporamas viennent ensuite mettre quelques mots sur ce que l'on vient d'observer.

Ce parcours ouvert constitue aussi une introduction à un cours de master que j'assure à l'Université de Chypre (UCY). Le cours de master a son propre espace sur lear.gallika.net, avec ses forums, ses travaux et ses échanges. Les deux espaces se répondent, mais ne se confondent pas.

Théories de l'apprentissage et FLE Découvrir les deux premiers modules →

Et si vous préférez choisir vous-même votre prochaine lecture, vous trouverez aussi sur Gallika une liste complète et un poil ludique des parutions récentes :
Explorer les articles au hasard →

On ne sait jamais très bien sur quoi l'on va tomber. C'est aussi le principe. 🤣

À bientôt pour une prochaine lettre.

Amicalement,

Olivier

Et vous, qu'en pensez-vous ?

Je vous laisse avec une question très concrète :

Vous est-il déjà arrivé de découvrir qu'une activité « qui marchait très bien » ne produisait pas vraiment les apprentissages que vous imaginiez ?

Qu'avez-vous alors changé : la consigne, le support, le guidage, l'évaluation… ou votre manière d'interpréter ce qui se passait ?

Vous pouvez m'écrire ou prolonger la conversation dans les commentaires de cette page. Je lirai vos réactions avec plaisir.

IA et universités – Chypre forme, la Grèce revoit l'accréditation

Olivier Delhaye — 2026-11-02T07:10:43Z

Deux changements structurants marquent la semaine. À Chypre, une formation nationale à l'intelligence artificielle commence pour les enseignants et les cadres scolaires. En Grèce, le Parlement renforce et uniformise l'accréditation des programmes universitaires.

Chypre – Une formation nationale graduée à l'intelligence artificielle

L'Institut pédagogique chypriote lance le 2 novembre le premier niveau d'un programme de formation à l'intelligence artificielle destiné aux enseignants et aux cadres des établissements publics et privés du primaire, du secondaire général et de l'enseignement technique. Le niveau P1 comprend deux rencontres en ligne de 80 minutes, organisées pendant le temps de travail. Il aborde la politique ministérielle, le fonctionnement de l'IA, la sécurité, l'éthique et des exemples d'utilisation pédagogique.

Ce premier niveau constitue un préalable obligatoire aux niveaux P2 et P3. Le P2 doit approfondir l'usage sûr de l'IA dans l'enseignement et proposer des applications pratiques, tandis que le P3 accompagnera des projets innovants et la constitution de réseaux professionnels. Le parcours P1 est validé par un bref quiz et donne lieu à un certificat. Les inscriptions restent ouvertes jusqu'au 14 novembre, dans la limite des places disponibles.

Éclairage didactique

La progression P1–P3 donne à la formation une architecture plus cohérente qu'une succession d'initiations ponctuelles aux outils. Pour les langues, il faudra cependant vérifier si les niveaux avancés traiteront les usages disciplinaires – production et interaction, rétroaction corrective, médiation, évaluation de textes générés et protection des données langagières. Le quiz final de cinq minutes atteste surtout une participation informée, non une compétence professionnelle complexe.

Source – 26 octobre 2026

Institut pédagogique de Chypre – Programme de formation des enseignants à l'IA, niveau P1 enimerosi.moec.gov.cy

Grèce – De nouvelles règles pour l'accréditation universitaire

Le Parlement grec a adopté le 29 octobre une réforme du cadre d'évaluation externe et d'accréditation confié à l'Autorité nationale de l'enseignement supérieur, l'ΕΘΑΑΕ. Les mêmes procédures doivent désormais s'appliquer aux programmes des universités publiques et à ceux des nouvelles personnes morales d'enseignement universitaire non étatiques. Le texte voté attend encore sa publication au Journal officiel.

La réforme inscrit plus précisément dans la loi les procédures d'évaluation des programmes et prévoit un cadre commun pour la gestion du registre des évaluateurs externes, le guide d'accréditation et le code de déontologie. Les accréditations déjà engagées peuvent se poursuivre selon des dispositions transitoires. L'ΕΘΑΑΕ doit maintenant publier les règles opérationnelles qui rendront le nouveau dispositif pleinement applicable.

Éclairage didactique

Pour les départements de langues et les masters de didactique, l'enjeu se situera dans les preuves exigées : cohérence entre objectifs, enseignements et évaluations, validité des dispositifs d'évaluation, suivi des acquis et qualité des formations hybrides ou à distance. La réforme ne fixe pas encore ces critères en détail. Le futur guide de l'ΕΘΑΑΕ sera donc plus déterminant, dans la pratique, que l'annonce générale d'un cadre commun.

Sources – 27 et 29 octobre 2026

Ministère grec de l'Éducation – nouveau cadre d'évaluation et d'accréditation minedu.gov.gr
Parlement grec – texte adopté le 29 octobre 2026, en attente de publication hellenicparliament.gr

À suivre

À Chypre, le contenu pratique du niveau P2 et sa déclinaison pour l'enseignement des langues.
En Grèce, la publication du texte au Journal officiel, puis du guide d'accréditation et du code de déontologie de l'ΕΘΑΑΕ.

Une erreur qui se tient : comprendre le constructivisme

Olivier Delhaye — 2026-10-31T18:33:46Z

Comment apprend-on avec ce qu'on croit déjà savoir ? Le constructivisme éclaire la manière dont les apprenants utilisent et transforment leurs connaissances. À partir de situations de classe en FLE, examinons les notions de schème, d'assimilation et d'accommodation, le rôle du guidage et la construction de manières d'agir avec la langue.

Un apprenant écrit : « Samedi, j'ai prendu le bus. » La correction paraît simple : il fallait écrire pris. Mais corriger la forme ne nous apprend pas comment elle a été produite. L'apprenant aurait-il rapproché prendre de formes comme attendu, répondu ou vendu ? Aurait-il dégagé une régularité et essayé de l'étendre à un autre verbe ?

Cette hypothèse invite à regarder autrement l'erreur. Une production incorrecte peut résulter d'une activité de construction : l'apprenant réutilise ce qu'il connaît pour traiter un cas nouveau. Elle ne constitue cependant pas une preuve de ce mécanisme particulier. D'autres explications restent possibles et demandent à être examinées.

Le constructivisme permet d'élargir cette interrogation : comment le sujet élabore-t-il ses connaissances à partir de ses expériences et de ses organisations antérieures ? Et comment l'enseignement peut-il soutenir cette élaboration ?

Construire ses connaissances

Une position sur la connaissance

Le constructivisme ne désigne pas une méthode pédagogique unique. Il rassemble plusieurs orientations qui accordent un rôle constitutif à l'activité du sujet dans l'élaboration de ses connaissances. Nous privilégierons ici la perspective piagétienne.

Son statut est d'abord épistémologique : il concerne la nature de la connaissance et les conditions de sa constitution. Dans l'épistémologie génétique de Piaget, la question porte notamment sur la genèse et le développement des connaissances. Celles-ci ne sont envisagées ni comme une copie du monde extérieur ni comme le simple déploiement de structures entièrement données à l'avance. Elles se construisent dans les interactions du sujet avec son milieu.

Cette perspective a une conséquence importante pour l'enseignement. Le contenu présenté par le professeur et la connaissance élaborée par l'apprenant ne se confondent pas. Une explication, un exemple ou un modèle fournissent des ressources que l'apprenant interprète à partir de ce qu'il sait déjà. Deux élèves exposés au même enseignement peuvent donc construire des compréhensions différentes.

Cela ne signifie pas que chacun pourrait décider librement de ce qui est vrai. La construction rencontre des contraintes : les propriétés des objets, les résultats des actions, les faits observés et les exigences de cohérence peuvent résister aux interprétations du sujet. En langue, les usages et les normes pertinents pour la situation constituent également des références auxquelles confronter les productions.

L'enseignant peut ainsi transmettre des savoirs, des outils et un patrimoine culturel. Mais leur appropriation suppose une activité de l'apprenant qu'aucune présentation, même excellente, ne permet de commander directement.

Cognitivisme et constructivisme

Une focale cognitiviste peut conduire à examiner les ressources nécessaires au traitement de l'information : attention, mémoire de travail, organisation des connaissances et récupération. La focale constructiviste privilégiée ici concerne la manière dont le sujet utilise et transforme ses organisations de connaissances.

Cette distinction aide à organiser la réflexion. Elle ne doit pas faire croire à une succession de théories dont chacune rendrait la précédente inutile. Les familles théoriques sont diverses et leurs frontières ne sont pas étanches.

Une même situation peut être examinée sous plusieurs angles : les ressources nécessaires pour traiter une comparaison grammaticale, par exemple, mais aussi la manière dont cette comparaison conduit éventuellement l'apprenant à revoir une régularité.

Assimiler, accommoder, réorganiser

Les schèmes

La notion de schème permet de penser la continuité entre ce que le sujet sait déjà faire et ce qu'il rencontre de nouveau. Un schème est une organisation de l'activité réutilisable dans des situations apparentées. Il ne se réduit pas à une image mentale, à une phrase mémorisée ou à une règle que l'on saurait réciter.

Dans le prolongement des travaux piagétiens, Vergnaud (1990) analyse notamment les schèmes à travers les buts, les règles d'action, les prises d'information et les connaissances implicites ou explicites qui organisent la conduite du sujet.

Prenons une langue imaginaire dans laquelle on rencontre les formes suivantes :

dak devient dakim ;
mol devient molim ;
fer devient ferim.

Pour former le passé de tav, on pourrait proposer tavim. La procédure « ajouter -im » illustre, de manière simplifiée, une organisation réutilisée pour traiter un nouveau cas.

Le sujet n'a pas seulement reproduit une réponse rencontrée. Il a produit une forme nouvelle à partir des relations qu'il semble avoir repérées.

L'assimilation

L'assimilation désigne l'intégration d'un élément nouveau aux schèmes existants. Dans notre exemple, tav est traité selon une organisation déjà disponible. Cette assimilation peut conduire à une réponse conforme aux usages de la langue cible, mais aussi à une erreur.

Supposons maintenant que, dans cette langue inventée, le passé de tav soit tof. Aucun des exemples précédents ne permettait de prévoir cette exception. La réponse tavim était cohérente avec les données disponibles, tout en étant incorrecte dans le système proposé.

L'accommodation

L'accommodation désigne la modification des schèmes en fonction des contraintes rencontrées. Le sujet peut être amené à limiter la portée de sa procédure, à différencier plusieurs cas ou à réorganiser ses catégories.

Assimilation et accommodation sont deux aspects liés de l'adaptation cognitive. Elles ne constituent pas deux étapes indépendantes que tout apprentissage suivrait mécaniquement dans le même ordre.

En FLE, une apprenante écrit vous disez. Supposons que ses explications et d'autres productions indiquent qu'elle applique une procédure : partir du radical de la forme en nous et lui ajouter -ez. Cette procédure fonctionne pour nous lisons / vous lisez, mais conduit à nous disons / vous disez.

Face à vous dites, elle peut simplement mémoriser cette forme isolément. L'accommodation apparaît si elle modifie la portée de sa procédure : elle cesse de la tenir pour valable pour tous les verbes et distingue ceux auxquels elle peut l'appliquer de ceux qui exigent un autre traitement. Elle conserve donc une régularité utile, tout en réorganisant ses conditions d'emploi.

Cette modification reste à examiner dans ses productions ultérieures : répéter vous dites juste après la correction ne suffit pas à l'établir.

Le déséquilibre et l'équilibration

Une situation peut perturber les attentes du sujet lorsque ses organisations habituelles ne permettent plus de l'interpréter ou de la traiter de manière satisfaisante. Cette perturbation peut susciter un déséquilibre.

Toutefois, la contradiction que l'enseignant croit montrer n'est pas nécessairement celle que l'apprenant perçoit. Celui-ci peut ne pas remarquer le contre-exemple, le considérer comme sans rapport avec la régularité étudiée ou le mémoriser séparément. Il peut aussi manquer de ressources pour travailler la difficulté.

L'équilibration désigne les processus de régulation par lesquels le sujet traite les perturbations et réorganise ses connaissances. Dans la perspective piagétienne, ces régulations peuvent conduire à des organisations plus différenciées et mieux coordonnées (Piaget, 1975).

Il faut donc distinguer la présentation d'un obstacle et sa prise en charge cognitive. Une surprise peut ouvrir un questionnement ; elle ne garantit pas une réorganisation. De même, une situation-problème constitue un dispositif pédagogique possible, sans devenir pour autant une condition universelle de tout apprentissage.

Comprendre l'erreur et choisir ses aides

Une erreur fournit des indices

L'attention portée aux erreurs des apprenants possède également une histoire propre en acquisition des langues. Corder (1967) souligne leur intérêt pour comprendre le système en cours d'élaboration chez l'apprenant. Ce domaine ne se confond pas avec la théorie piagétienne, mais il fournit un éclairage complémentaire sur les productions linguistiques.

Prendu peut ainsi suggérer une généralisation. Pour examiner cette hypothèse, on peut recueillir d'autres productions, proposer de nouveaux verbes et demander à l'apprenant comment il choisit ses formes.

Aucune de ces démarches ne donne un accès transparent à son activité mentale. Une explication fournie après coup peut être partielle ou reconstruite. Les questions du professeur peuvent également orienter la réponse. Il importe donc de croiser les indices et d'accepter de réviser son interprétation.

Cette démarche ne conduit pas à valoriser toute erreur ni à différer systématiquement la correction. Elle aide à choisir une intervention adaptée à l'objectif : fournir une forme, faire comparer des fonctionnements, soutenir une prise de conscience ou vérifier une hypothèse.

Construire ne signifie pas tout découvrir seul

Une théorie qui reconnaît l'activité constructrice du sujet ne détermine pas, à elle seule, une méthode d'enseignement. Elle ne permet notamment pas de conclure que l'apprenant devrait toujours chercher avant de recevoir une explication.

Mayer (2004) distingue l'activité cognitive de l'apprenant des formes visibles de son activité. Manipuler, discuter ou chercher longtemps ne garantit pas un traitement pertinent des connaissances visées. Inversement, écouter une explication ou étudier un modèle peut donner lieu à des comparaisons, à des inférences et à des réorganisations.

Le guidage peut prendre plusieurs formes : sélectionner des exemples, réduire la complexité d'une situation, attirer l'attention sur une différence, montrer un raisonnement ou apporter une explication explicite. Sa pertinence dépend de l'obstacle rencontré et des connaissances disponibles.

La question n'est donc pas seulement de savoir si l'enseignant aide beaucoup ou peu. Il faut examiner ce que son aide permet à l'apprenant de comprendre et de prendre en charge. Une nouvelle situation, proposée après l'aide, peut fournir des indications utiles.

Construire des manières de communiquer

Le message de bienvenue

L'apprentissage d'une langue concerne les formes linguistiques, mais aussi l'organisation de l'activité de communication.

Des élèves préparent un message de bienvenue pour un nouvel élève francophone. Ils présentent toutes les matières, énumèrent les salles et racontent les activités de l'année précédente. Le texte est relativement correct, mais il ne précise pas où se rendre le premier matin.

La question « Ce message lui permettrait-il de commencer sa journée sans se perdre ? » déplace le problème. Les élèves peuvent être amenés à revoir leur critère de sélection : passer de « ce que nous savons du collège » à « ce dont cette personne a besoin ».

Des schèmes d'action communicative

Ce qui se construit peut alors concerner des schèmes d'action communicative : des organisations permettant d'anticiper les besoins d'un destinataire, de sélectionner des informations, de les ordonner et de contrôler si le message remplit sa fonction.

Cette expression constitue ici une transposition didactique de la notion de schème. Elle ne désigne pas une catégorie que nous attribuerions telle quelle à Piaget. Elle souligne la coordination des buts, des prises d'information, des choix linguistiques et des contrôles dans des classes de situations de communication.

La construction ne se limite donc pas à une liste de phrases correctes. Elle peut toucher la manière de concevoir et de conduire l'action avec la langue. Pour l'examiner, on peut demander aux élèves de justifier leurs choix, puis observer comment ils adaptent leur message à un autre destinataire.

Conceptualiser l'expérience

La conceptualisation peut aider à dégager des relations et des repères réutilisables : pourquoi une information est-elle pertinente ? Selon quels besoins faut-il l'ordonner ? Comment vérifier que le destinataire pourra agir ?

Dans l'exemple du message de bienvenue, les élèves peuvent formuler des critères à partir de leurs essais et de leurs révisions. Ce travail contribue à rendre certains aspects de l'activité plus explicites et plus faciles à discuter.

Cependant, conceptualiser ne se réduit pas à produire une définition ou à réciter une règle. Les analyses de Vergnaud accordent aussi une place aux connaissances implicites qui organisent l'action. Une partie de la construction peut donc rester difficile à verbaliser.

L'explicitation est un appui possible. Il faut en ajuster les exigences aux apprenants et la relier à des occasions d'agir, afin de ne pas confondre discours sur l'activité et maîtrise de celle-ci.

Le lien avec l'approche actionnelle

La production permet de mettre à l'épreuve des choix et de recueillir des indices sur ce que les apprenants mobilisent. Elle peut intervenir à plusieurs moments : pour faire apparaître une difficulté, essayer une organisation nouvelle ou examiner un réemploi.

Une tâche actionnelle [1] peut offrir un contexte favorable à ce travail lorsqu'elle oblige à prendre en compte un destinataire, un but et des contraintes. Elle ne garantit cependant pas une réorganisation des connaissances. Réussir grâce à un modèle reproduit ou à l'aide constante du professeur ne renseigne pas de la même manière qu'adapter ses choix dans une situation nouvelle.

Le rapprochement entre constructivisme et approche actionnelle doit donc être argumenté à partir de l'activité effectivement suscitée.

L'étiquette du dispositif ne suffit pas.

Observer ce qui devient disponible

Réussir maintenant, réutiliser plus tard

Après une comparaison, l'apprenante emploie correctement vous dites. Cette réussite est intéressante, mais elle survient peut-être avec les exemples sous les yeux et l'aide récente du professeur.

Soderstrom et Bjork (2015) rappellent la nécessité de distinguer performance observée et apprentissage. Une amélioration immédiate ne suffit pas à établir une disponibilité durable. Une difficulté ponctuelle ne permet pas davantage de conclure à une absence d'apprentissage.

On peut donc revenir après un délai, réduire les aides et proposer une situation différente. Pour le message de bienvenue, changer de destinataire permet d'examiner si les élèves réutilisent leurs critères en les adaptant.

Plusieurs observations sont nécessaires. Un réemploi dans une tâche voisine ne démontre pas un transfert à toutes les situations de communication.

La place des interactions

La focale piagétienne privilégiée ici porte sur l'activité du sujet et la transformation de ses schèmes. Elle n'exclut pas les interactions avec autrui. Les échanges peuvent rendre visibles des différences, fournir des ressources et soutenir l'examen d'une interprétation.

Les approches socioculturelles accordent une place explicative plus centrale à la médiation, au langage et à l'inscription sociale des activités. Cette distinction ne doit pas devenir une opposition entre une pensée solitaire et un apprentissage exclusivement collectif.

Des questions pour préparer son enseignement

Pour l'enseignant de FLE, la perspective constructiviste invite à examiner les organisations dont les apprenants disposent déjà, à concevoir des situations accessibles et à ajuster les aides. Elle invite aussi à observer ce qui change au-delà du produit immédiat.

Quelques questions peuvent guider cette analyse :

Que cherche à faire l'apprenant ?
Sur quoi semble-t-il s'appuyer ?
Quelle difficulté rencontre-t-il ?
Quelle intervention pourrait l'aider à modifier ou à enrichir son organisation ?
Comment examiner ce qu'il pourra ensuite mobiliser avec davantage d'autonomie ?

Comprendre une erreur, proposer un problème ou faire produire un message prend ainsi son sens dans une interrogation plus large : qu'est-ce que l'apprenant est en train de construire, et comment pouvons-nous l'aider à avancer ?

Pour poursuivre la réflexion

Cet article constitue le texte de référence du module consacré au constructivisme dans la formation Théories de l'apprentissage et FLE. Le Thinklet propose une découverte par l'activité ; les portes de l'apprentissage invitent à explorer des situations de classe ; le diaporama structure les notions de façon synthétique. Ce texte les développe et les nuance.

[1] Cette notion nous fait passer du cadre des théories de l'apprentissage à celui de la didactique des langues.

Références bibliographiques

Corder, S. P. (1967). The significance of learner's errors. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 5, 161–170. DOI

Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning ? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), 14–19. DOI

Piaget, J. (1975). L'équilibration des structures cognitives. Problème central du développement. Presses universitaires de France.

Soderstrom, N. C., et Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance : An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. DOI

Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherches en didactique des mathématiques, 10(2–3), 133–170.

Apprendre, ce n'est pas seulement répéter : le cognitivisme

Olivier Delhaye — 2026-10-30T07:22:06Z

Une liste de mots apprise puis oubliée, une découverte qui tourne en rond, un cours dynamique dont il reste peu de traces… Le cognitivisme invite à examiner comment les apprenants sélectionnent, organisent et retrouvent les informations. Des situations de classe en FLE aux repères théoriques, interrogeons aussi la manière dont nous concevons leur travail.

Expériences et tensions

Le cognitivisme s'intéresse aux processus mentaux qui participent à l'apprentissage. La formule « Apprendre, ce n'est pas répéter : c'est organiser » est volontairement provocatrice. En fait, la répétition peut contribuer à l'apprentissage, mais elle ne garantit pas, à elle seule, que l'information sera retenue ou utilisable. Explorons ces processus que nous ne voyons pas directement, mais qui participent à l'apprentissage.

Commençons par une scène simple. Je donne vingt mots de vocabulaire à mémoriser. Les étudiants les apprennent. Ils les répètent. Le lendemain, l'oubli est massif. La réaction spontanée est presque toujours la même : ils n'ont pas assez travaillé, ils manquent de sérieux, ils n'ont pas répété suffisamment.

Mais la question à poser est plus inconfortable : n'aurions-nous pas confondu exposition et apprentissage ? Le fait d'avoir vu une information, de l'avoir répétée, ne signifie pas qu'elle ait été intégrée.

Faisons vivre l'expérience suivante à un groupe de personnes : deux présentations des mêmes mots. L'une est désorganisée ; l'autre est structurée par catégories. L'organisation pourra faciliter la mémorisation : elle permettra d'établir des relations et de s'appuyer sur des regroupements [1].

C'est précisément ce que dit le cognitivisme. L'apprenant ne reçoit pas passivement l'information. Il la traite. Il la sélectionne, il l'organise, il la catégorise, il la relie à ce qu'il connaît déjà. L'apprentissage n'est pas un dépôt, c'est une transformation.

Enseigner, dans cette perspective, ne consiste pas seulement à transmettre de l'information. Il s'agit aussi de concevoir les conditions qui aident l'apprenant à la sélectionner, à l'organiser et à la relier à ses connaissances.

Prenons un exemple qui dérange parfois. Pendant des années, on m'a dit : "Ne donne pas la règle, fais découvrir". J'ai appliqué ce principe. Les étudiants ont cherché, parfois longuement. Les erreurs ont pourtant persisté. Un jour, j'ai donné la règle clairement, sous forme structurée, avec un tableau synthétique. Les erreurs ont diminué.

La question n'est pas de condamner la découverte ni d'affirmer que l'explication est toujours supérieure. Cette expérience invite à examiner le guidage, les connaissances préalables des étudiants, les tâches proposées et les conditions de comparaison. Une recherche peut être féconde lorsqu'elle fournit des repères suffisants pour organiser ce que l'on découvre.

La mémoire de travail joue ici un rôle central. Ses ressources sont limitées. Si une diapositive est dense, si la consigne est longue ou si plusieurs tâches sont demandées simultanément, l'étudiant peut rencontrer des difficultés à maintenir et à traiter les informations nécessaires. Cela ne permet pas, à lui seul, d'exclure un problème de compréhension ou d'autres causes. Quand un étudiant échoue, la question n'est pas seulement « A-t-il le niveau ? », mais aussi « Avons-nous conçu une tâche traitable ? ».

Je me souviens d'un article passionnant que j'avais proposé à mes étudiants grecs. Sujet stimulant. Texte riche. Résultat : silence, incompréhension. Le niveau linguistique du texte semblait pourtant à leur portée. En fait, la densité des informations, leur hiérarchisation insuffisante et le manque d'ancrage dans des connaissances préalablement activées avaient probablement rendu le texte difficile à traiter.

Le cognitivisme insiste aussi sur les schémas. On n'apprend jamais à partir de zéro. Un hispanophone peut s'appuyer sur des structures proches pour comprendre certaines valeurs du passé composé. Un anglophone peut rencontrer des difficultés avec le genre si les repères de sa langue de référence diffèrent [2]. Toute information nouvelle est interprétée à partir de connaissances existantes, qui peuvent soutenir l'apprentissage ou demander à être réorganisées.

La métacognition intervient également dans le processus d'apprentissage : elle comprend notamment la réflexion sur ce que l'on sait et sur ses manières d'apprendre. Quand un étudiant dit : « Je savais, mais j'ai oublié », il faut distinguer reconnaissance et maîtrise. Reconnaître une règle en la lisant ne garantit ni sa consolidation ni son utilisation autonome. Le rappel actif et la mobilisation dans des tâches variées peuvent contribuer à une rétention plus durable.

Appliquons cela au lexique. Une liste brute peut être fragile si les mots restent peu reliés à d'autres connaissances. Une organisation thématique, une mise en situation ou des liens sémantiques peuvent favoriser leur apprentissage. Les liens utiles dépendent toutefois des apprenants et de l'objectif : regrouper des mots ne garantit pas à lui seul leur rétention.

Même chose en grammaire. Un exercice mécanique peut produire une réponse correcte immédiate. Pour favoriser une utilisation plus durable et dans d'autres situations, on peut articuler structuration, manipulation, entraînement et contextualisation. La question centrale devient : que traite réellement l'apprenant et que pourra-t-il ensuite mobiliser ?

Le béhaviorisme et le cognitivisme ne sont pas forcément ennemis dans la pratique. Le premier attire notamment l'attention sur les comportements et leurs conséquences ; le second s'intéresse aux processus de traitement et d'organisation de l'information. L'entraînement peut contribuer à l'automatisation ; l'organisation des connaissances peut aider à comprendre et à mobiliser ce qui est appris. Ces rapprochements ne doivent pas masquer les différences entre les cadres.

Il nous faut donc rechercher nos propres erreurs de conception : trop d'objectifs à la fois ; consignes ambiguës ; supports saturés ; activités riches, mais mentalement confuses. Nous parlons volontiers de motivation ; nous parlons beaucoup moins de charge cognitive.

Scènes dérangeantes

Analysons nos propres activités : où risque-t-il d'y avoir surcharge ? Où y a-t-il une structuration réelle ? Où l'apprenant doit-il véritablement organiser l'information ?

La formule à compléter est simple : si apprendre est organiser, alors enseigner consiste à… (faire) organiser.

Les scènes suivantes permettent de prolonger cette réflexion.

Trois semaines d'activités inductives produisent peu d'effets. Une règle claire améliore les résultats. L'activité visible peut masquer un désordre mental.

Un étudiant réussit un exercice immédiatement après l'explication, puis échoue quelques jours plus tard. Une réussite immédiate ne garantit pas un apprentissage durable.

Un cours dynamique peut laisser peu de traces. La motivation ne suffit pas.

Une découverte non guidée peut fatiguer plus qu'elle n'éclaire.

Une erreur persistante peut être liée à une représentation inadéquate, mais aussi à d'autres difficultés. Avant de corriger à nouveau, cherchons ce que l'étudiant perçoit et comment il raisonne.

Ces situations ne parlent pas d'effort moral. Elles parlent d'architecture mentale. Si l'apprentissage échoue, ce n'est pas toujours parce que l'étudiant ne travaille pas. C'est parfois parce que nous avons mal organisé le travail cognitif.

Cadre théorique

Ces intuitions ne sont pas seulement empiriques. Elles s'appuient sur des recherches dont les références figurent à la fin de ce texte.

Le modèle du traitement de l'information proposé par Atkinson et Shiffrin (1968) distingue notamment des registres sensoriels, une mémoire à court terme et une mémoire à long terme. Il constitue un repère historique, mais ne doit pas être confondu avec les modèles ultérieurs de la mémoire de travail. Les relations entre systèmes ne se résument pas à un passage à sens unique.

Les travaux de Miller (1956) ont attiré l'attention sur les limites de la capacité de traitement et sur le rôle du regroupement en unités. Baddeley et Hitch (1974), puis Baddeley (2000), ont proposé et développé un modèle fonctionnel de la mémoire de travail. Cowan (2010) discute des limites de capacité dans certaines conditions expérimentales. Il ne s'agit pas de fixer un nombre universel d'éléments valable pour toutes les tâches : leur nature, leur organisation et les connaissances de la personne comptent.

Les travaux sur les schémas trouvent leur origine dans les recherches de Bartlett (1932). Ausubel (1968) a montré que l'apprentissage significatif repose sur l'intégration de nouvelles informations dans une structure cognitive préexistante. Bruner (1960) a insisté sur la structuration progressive des savoirs et la logique spiralaire des curricula. Un apprentissage durable s'intègre à un réseau existant. On n'ajoute pas des connaissances comme des briques. On restructure un système.

La théorie de la charge cognitive, développée par Sweller (1988) et approfondie notamment par Sweller, van Merriënboer et Paas (1998), a distingué la charge intrinsèque, liée aux éléments à traiter et à leurs interactions pour un apprenant donné, la charge extrinsèque, liée à la présentation et aux activités qui ne soutiennent pas l'apprentissage, et la charge pertinente, associée aux ressources consacrées à l'apprentissage. La manière de définir et d'articuler ces catégories a évolué dans les travaux ultérieurs. L'« expertise reversal effect » (Kalyuga, 2007) montre que certaines aides utiles à des novices peuvent devenir moins utiles, voire contre-productives pour des apprenants plus experts. Nous pouvons donc adapter le guidage et la conception des tâches.

Les travaux fondateurs d'Ebbinghaus (1885) ont étudié la mémoire et l'oubli, notamment à partir de l'apprentissage de syllabes sans signification. Des recherches ultérieures sur le rappel actif montrent que, dans certaines conditions, essayer de récupérer une information peut améliorer la rétention différée par rapport à une relecture répétée (Roediger et Karpicke, 2006). Les résultats dépendent des tâches et des conditions ; le rappel actif ne garantit pas à lui seul le transfert vers une nouvelle situation.

Le cognitivisme regroupe des approches diverses et a ses limites. Certains modèles privilégient l'individu et recourent à la métaphore du traitement de l'information ; ils éclairent moins directement certaines dimensions sociales de l'apprentissage, abordées notamment dans les travaux de Vygotski (1934/1997). Kirschner, Sweller et Clark (2006) ont également argumenté que des formes de découverte peu guidée peuvent être inefficaces, particulièrement pour des novices ; cette position s'inscrit dans un débat sur les conditions et les formes du guidage.

Ces approches nous invitent à examiner le travail mental que nos choix pédagogiques demandent aux apprenants.

Apprendre ne se réduit pas à répéter. C'est aussi organiser et, parfois, restructurer ses connaissances.

Pour poursuivre la réflexion

Cet article constitue le texte de référence du module consacré au cognitivisme dans la formation Théories de l'apprentissage et FLE. Le Thinklet propose une découverte par l'activité ; le diaporama présente les notions de façon synthétique, à partir de situations de classe. Ce texte les développe et les nuance.

[1] Bien sûr, si les mêmes personnes voient les deux listes successivement, le second essai bénéficie aussi de la première exposition. Pour comparer les présentations, il faudra aussi tenir compte de cet effet d'ordre ou présenter la liste à deux groupes différents, de profils comparables.

[2] Ces exemples ne permettent pas de prédire les difficultés propres à chaque personne.

Références bibliographiques

Les références présentées ici comprennent principalement des travaux fondateurs : leur ancienneté tient à leur rôle dans l'élaboration des notions abordées. Elles ne constituent pas un panorama exhaustif des recherches actuelles.

Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory : A proposed system and its control processes. In K. W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation : Advances in research and theory (Vol. 2, pp. 89–195). Academic Press.

Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology : A cognitive view. Holt, Rinehart & Winston.

Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer : A new component of working memory ? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417–423. Consulter la référence

Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 8, pp. 47–89). Academic Press.

Bartlett, F. C. (1932). Remembering : A study in experimental and social psychology. Cambridge University Press.

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Cowan, N. (2010). The magical mystery four : How is working memory capacity limited, and why ? Current Directions in Psychological Science, 19(1), 51–57. Consulter la référence

Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis : Untersuchungen zur experimentellen Psychologie. Duncker & Humblot. Consulter la référence

Kalyuga, S. (2007). Expertise reversal effect and its implications for learner-tailored instruction. Educational Psychology Review, 19(4), 509–539. Consulter la référence

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. Consulter la référence

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Psychological Review, 63(2), 81–97. Consulter la référence

Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning. Psychological Science, 17(3), 249–255. Consulter la référence

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12(2), 257–285. Consulter la référence

Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. Springer.

Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. Consulter la référence

Vygotski, L. S. (1997). Pensée et langage (F. Sève, Trad.). La Dispute. (Œuvre originale publiée en 1934)

Évaluation – Chypre publie ses critères, la Grèce prépare son diplôme national

Olivier Delhaye — 2026-10-26T09:31:00Z

Deux dossiers d'évaluation avancent cette semaine. Chypre diffuse désormais les critères et indicateurs applicables aux enseignants, tandis que la Grèce précise les principes de son futur diplôme national de fin d'études secondaires.

Chypre – Les critères d'évaluation des enseignants sont publiés

Le ministère chypriote met en ligne un portail consacré au nouveau système d'évaluation des enseignants et du travail éducatif. Des livrets distincts précisent les critères et indicateurs concernant les enseignants, les cadres scolaires, les inspecteurs et le personnel de l'Institut pédagogique. Un livret destiné aux enseignants et responsables intermédiaires est également distribué dans les établissements.

Les critères sont organisés en quatre domaines : connaissance et développement professionnels, compétence didactique et pédagogique, organisation et communication, responsabilité et comportement professionnels. Le ministère, qui reconnaît les problèmes de validité, de fidélité, de subjectivité et de manque de critères explicites de l'ancien système, prépare maintenant un plan de formation différencié selon les fonctions.

Éclairage didactique

La publication des indicateurs rend enfin le dispositif analysable. Pour les enseignants de langues, il faudra cependant vérifier comment les critères généraux seront traduits en observations disciplinaires : gestion de l'interaction, qualité des tâches, médiation, différenciation selon les niveaux et pertinence de la rétroaction. La fidélité dépendra aussi de la formation des évaluateurs et de leur capacité à appliquer les critères de manière comparable.

Sources – 16 et 21 octobre 2026

Critères d'évaluation et indicateurs publiés par le ministère chypriote moec.gov.cy
Circulaire sur la mise en application du nouveau système enimerosi.moec.gov.cy

Grèce – Le diplôme national entre en phase de conception

Le ministère grec a rendu publics les premiers axes de travail concernant la réforme du lycée et la création d'un diplôme national. Le dispositif envisagé combinerait l'évaluation réalisée par les établissements avec des procédures externes, afin de rendre les résultats comparables à l'échelle nationale tout en conservant un accès unique et transparent à l'enseignement supérieur.

Trois questions structurent désormais la préparation de la réforme : la fiabilité du diplôme, son articulation avec l'admission universitaire et la mise en place de mécanismes limitant l'inflation des notes. Une expertise réunissant la Commission européenne, l'OCDE et cinq pays européens doit aboutir à un rapport de recommandations au début de décembre. Ces recommandations alimenteront ensuite le dialogue national et la préparation législative. Il s'agit donc encore d'un projet en construction, et non d'un modèle arrêté.

Éclairage didactique

Le futur équilibre entre notes scolaires et épreuves externes soulève des questions classiques de modération, de comparabilité et de validité. Pour le français et les autres langues, le point décisif sera leur place dans le diplôme et dans l'accès aux études supérieures. Une évaluation nationale ne devrait pas réduire les compétences langagières à des connaissances facilement standardisables ni écarter l'interaction, la production et la médiation.

Source – 20 octobre 2026

Ministère grec de l'Éducation – premiers axes du futur diplôme national minedu.gov.gr

À suivre

À Chypre, les modalités de notation, les sources d'information retenues et la formation des évaluateurs.
En Grèce, le rapport attendu début décembre et la place accordée aux langues étrangères dans le diplôme national.

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Olivier Delhaye — 2026-10-20T10:50:15Z

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Olivier Delhaye — 2026-10-20T10:49:30Z

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Chypre – L'évaluation formative devient obligatoire et l'offre publique de grec s'élargit : veille du 19 octobre 2026

Olivier Delhaye — 2026-10-19T18:06:13Z

Deux évolutions chypriotes méritent l'attention cette semaine. La première concerne l'entrée en application, malgré le désaccord syndical, de l'évaluation formative des enseignants. La seconde élargit l'offre linguistique publique à destination des adultes turcophones. En Grèce et à l'échelle européenne, aucun changement normatif majeur n'a été vérifié.

Chypre – L'évaluation formative des enseignants n'est plus négociable

Le 14 octobre, le ministère chypriote de l'Éducation a confirmé que l'évaluation formative des enseignants devait être appliquée dès l'année scolaire 2026–2027. Selon le ministère, cette obligation découle de la législation récemment adoptée par la Chambre des représentants. Les mesures préparatoires, le matériel d'accompagnement et la formation des enseignants seraient déjà en place.

Cette prise de position répond aux réserves exprimées par la POED, l'organisation des enseignants du primaire. Le ministère accepte encore de discuter des modalités pratiques, mais exclut désormais tout report fondé sur l'absence de consensus syndical. La nouveauté tient donc moins au dispositif lui-même qu'à la clarification de son statut – il s'agit d'une obligation légale et non d'une expérimentation facultative.

Éclairage didactique

Pour la formation des enseignants de langues, l'enjeu principal sera la qualité des outils d'observation et du retour professionnel. Une évaluation réellement formative devrait distinguer maîtrise linguistique, conception des tâches, gestion de l'interaction, différenciation, rétroaction et capacité réflexive. Sans critères disciplinaires explicites, elle risque de privilégier des comportements pédagogiques généraux au détriment des compétences propres à l'enseignement des langues.

À vérifier

La publication du matériel d'accompagnement et des grilles d'observation.
L'existence d'indicateurs propres aux enseignants de français et de langues.
La formation effective des évaluateurs et des mentors.
La séparation entre accompagnement professionnel et décision administrative.
Les effets concrets du désaccord avec les organisations enseignantes.

Source – 14 octobre 2026

Ministère chypriote de l'Éducation – annonce relative à l'évaluation formative enimerosi.moec.gov.cy

Chypre – Des cours gratuits de grec pour les adultes turcophones

Les Instituts publics de formation chypriotes proposent désormais des cours gratuits de grec aux adultes chypriotes turcs ou turcophones titulaires d'une carte d'identité de la République de Chypre. L'offre est ouverte dans deux établissements de Limassol – les instituts d'Agios Antonios et d'Agios Spyridonas.

L'annonce constitue une mesure ciblée plutôt qu'un programme national généralisé. Elle est néanmoins significative par son inscription dans le service public de formation linguistique et par son public – des adultes pour lesquels l'accès au grec peut faciliter les démarches administratives, la mobilité professionnelle et la participation sociale.

Éclairage didactique

Le dispositif offre un terrain pertinent pour la didactique des langues en contexte plurilingue et politiquement sensible. Il faudra déterminer s'il s'agit d'alphabétisation, de grec langue seconde ou d'un parcours combinant les deux. La composition des groupes, l'usage éventuel du turc comme langue de médiation et la reconnaissance des acquis seront déterminants pour apprécier sa portée réelle.

À vérifier

Les niveaux visés et le nombre d'heures proposé.
Le référentiel utilisé et son éventuel alignement sur le CECR.
Les qualifications et la formation des enseignants.
Les modalités d'évaluation et de certification.
Une éventuelle extension au-delà de Limassol.

Source – 14 octobre 2026

Ministère chypriote de l'Éducation – cours gratuits de grec pour adultes turcophones enimerosi.moec.gov.cy

Évaluer les évaluations : mea culpa d'un docimologue

Olivier Delhaye — 2026-10-18T08:26:00Z

En relisant un rapport que j'avais rédigé en 2008 pour un projet consacré au ΚΠγ, j'ai retrouvé des analyses que je défendrais encore aujourd'hui… et quelques jugements que je formulerais avec moins d'assurance ! Une occasion de réfléchir à nos critères de qualité, aux preuves sur lesquelles nous nous appuyons et aux pièges qui guettent les évaluateurs eux-mêmes.

En 2008, j'évaluais les autres…

En 2008, dans le cadre d'un projet financé par le programme européen EPEAEK, j'ai été chargé de dresser un état des lieux des systèmes de certification du français accessibles aux citoyens grecs.

Le travail s'inscrivait dans le projet 111004 de l'Université Aristote de Thessalonique, consacré au système grec de certification des compétences linguistiques (Κρατικό Πιστοποιητικό Γλωσσομάθειας – ΚΠγ). La recherche m'avait été confiée par la professeure Aristea-Nikoletta Symeonidou-Christidou, responsable du sous-projet consacré au français.

J'ai réalisé seul la recherche documentaire, l'analyse comparative et la rédaction du rapport, en français. Une traduction grecque a ensuite été produite pour le programme et diffusée dans son répertoire institutionnel.

J'avais recensé huit dispositifs de certification autres que le ΚΠγ, parmi lesquels des systèmes français, suisse, mais aussi grec, notamment PALSO-LAAS. Le rapport s'achevait par une comparaison avec le ΚΠγ.

Mes sources ? Essentiellement les documents que les organismes certificateurs publiaient eux-mêmes : descriptifs, sujets d'examen, consignes, barèmes, référentiels, modèles de certificats…

Mes instruments ? Des critères issus notamment d'un modèle d'évaluation que j'avais élaboré dans ma thèse de doctorat, soutenue deux ans auparavant.

Avec tout cela, je m'estimais suffisamment armé pour porter des jugements sur la qualité de ces dispositifs.

Dix-huit ans plus tard, en relisant mon travail, je me suis demandé : étais-je vraiment aussi bien armé que je le croyais ?

Mea culpa n° 1 – Ce que je ne trouvais pas n'existait pas… ou presque !

Une de mes préoccupations était la transparence des organismes certificateurs. Publiaient-ils leurs procédures de conception, de notation, de révision des sujets, d'analyse des résultats ?

Lorsque je ne trouvais aucune information sur une procédure, je le signalais. Jusque-là, rien à redire.

Mais il m'arrivait d'aller plus loin et de laisser entendre que cette procédure n'était probablement pas garantie, ni appliquée de façon constante.

Or, l'absence de preuve n'est pas une preuve d'absence.

Un organisme peut appliquer des procédures rigoureuses sans les rendre publiques. On peut lui reprocher ce manque de transparence, mais pas en déduire automatiquement une mauvaise pratique.

J'aurais dû distinguer plus systématiquement ce qui était démontré, ce qui était simplement déclaré et ce qui demeurait inconnu.

La nuance est capitale pour tout évaluateur, qu'il examine un dispositif de certification, une méthode d'enseignement ou les performances d'un apprenant.

Mea culpa n° 2 – Une grille ne rend pas automatiquement objectif

Mon rapport regorge de tableaux comparatifs. Des critères, des indicateurs, des +, des –, des ±… Tout cela présente une apparence très rassurante de rigueur.

Mais comment décidais-je qu'une procédure était « suffisamment transparente », « garantie » ou « constante » ?

Les critères étaient définis. Les règles précises qui permettaient de passer de l'observation à la valeur attribuée l'étaient moins.

Deux évaluateurs auraient-ils renseigné les grilles de la même manière ? Rien ne permet de l'affirmer.

Une grille est un outil de structuration du jugement. Elle ne dispense ni de justifier les indicateurs ni d'expliciter les règles de décision.

Cela vaut aussi pour les grilles que nous utilisons quotidiennement pour évaluer les productions écrites ou orales de nos élèves.

Mea culpa n° 3 – Plusieurs compétences dans une même épreuve : forcément un défaut ?

Voici une critique de 2008 que je serais particulièrement tenté de nuancer.

Dans plusieurs examens, je reprochais aux concepteurs de mobiliser différentes activités langagières dans une même tâche : lire un document, en rendre compte oralement, répondre à des questions, argumenter…

Je craignais que cette intégration ne brouille la mesure de compétences censées être distinctes.

L'objection n'était pas absurde. Si un candidat doit lire un texte pour répondre oralement à des questions, une mauvaise performance peut provenir de sa compréhension écrite, de son expression orale ou des deux. Que mesure alors le score ?

Mais considérons une situation parfaitement ordinaire : un employé lit un courriel professionnel, puis téléphone à un collègue pour lui en transmettre les informations essentielles.

Il mobilise naturellement et en même temps plusieurs activités langagières. Pourquoi faudrait-il les séparer systématiquement dans une épreuve de certification ?

Une tâche intégrée peut parfaitement être pertinente, voire plus représentative d'une situation réelle de communication.

Le véritable problème n'est donc pas l'intégration, mais l'interprétation du résultat.

Si l'épreuve vise à mesurer la capacité globale à accomplir cette tâche, l'intégration peut se justifier. Si elle prétend mesurer séparément la compréhension écrite et l'expression orale, encore faut-il que le dispositif de notation permette de distinguer suffisamment leurs contributions respectives.

Autrement dit, j'avais parfois tendance à considérer comme une faiblesse de conception ce qui pouvait relever d'un choix parfaitement défendable, à condition que ce choix soit cohérent avec l'objectif de mesure.

La validité d'une épreuve ne se juge pas à son degré de ressemblance avec un modèle unique d'examen. Elle se juge notamment à la pertinence des interprétations et des usages que l'on fait de ses résultats.

Mea culpa n° 4 – Et le commanditaire dans tout cela ?

Le rapport avait été commandé dans le cadre d'un projet concernant le ΚΠγ. Il était donc parfaitement normal que l'étude des autres systèmes débouche sur une comparaison avec celui-ci.

Mais mes conclusions étaient particulièrement favorables au dispositif grec. Je le présentais notamment comme plus transparent que ses concurrents et parfaitement aligné sur les recommandations du CECR.

N'étais-je pas allé un peu vite ?

Le fait d'être chargé d'une étude par une institution ne condamne évidemment pas le chercheur à la partialité. Mais sa proximité avec le commanditaire peut influencer, parfois à son insu, le regard qu'il porte sur les données.

Je ne prétends pas aujourd'hui démontrer que mes conclusions étaient fausses. Je reconnais simplement que certaines étaient formulées avec un degré de certitude que les données disponibles ne justifiaient pas entièrement.

Un organisme certificateur ne devient pas irréprochable parce qu'il publie beaucoup de documents, pas plus qu'une certification ne devient valide parce qu'elle se réclame du CECR.

Et l'indépendance intellectuelle d'un évaluateur ne se mesure pas à ses seules intentions. Elle doit aussi se manifester dans les preuves qu'il mobilise et dans les limites qu'il accepte de reconnaître à ses conclusions.

Alors, comment évaluerions-nous aujourd'hui ?

Je ne crois pas que tout soit à jeter dans ce rapport. Bien au contraire.

La distinction entre ce qu'un dispositif prétend faire et ce qu'il fait réellement, la transparence des procédures, la lisibilité des certificats et leur utilité sociale demeurent des préoccupations essentielles.

Mais je formulerais aujourd'hui la question autrement.

Dans une étude comparative comme celle que j'avais entreprise en 2008, le recours à une grille de critères communs constituait un choix méthodologique pertinent et économique. Il permettait de soumettre plusieurs dispositifs à un même cadre d'analyse et de faire apparaître leurs différences.

Je ne renoncerais donc pas aujourd'hui à cette démarche. En revanche, je distinguerais plus nettement ce qu'elle permet d'établir – notamment la qualité et la transparence des informations publiées – de ce qui exigerait une investigation approfondie de chaque dispositif.

Car comparer des indicateurs documentaires de qualité ne revient pas nécessairement à démontrer la qualité effective des systèmes comparés.

Pour approfondir l'évaluation d'un dispositif particulier, je chercherais alors à déterminer quelles preuves permettent de soutenir les interprétations de ses résultats et les décisions qui en découlent.

Qu'est-ce qu'une note nous apprend réellement ? Avec quelle incertitude ? Pour quels usages peut-on raisonnablement s'y fier ? Quelles conséquences entraîne-t-elle pour les candidats ?

L'intelligence artificielle rend ces interrogations encore plus pressantes. Lorsqu'un système contribue à produire des sujets, à analyser des réponses ou à attribuer des scores, comment contrôler ses décisions ? Comment repérer ses erreurs et ses biais ? Qui en assume la responsabilité ?

Les instruments évoluent. L'exigence de justification demeure.

Une archive, et quelques questions pour demain

J'ai décidé de remettre en ligne le rapport français original, sans corriger rétrospectivement ses analyses ni ses conclusions.

Il ne décrit évidemment plus l'état actuel des certifications étudiées. Il constitue un document historique, produit dans un contexte institutionnel et scientifique précis.

Je laisse donc au lecteur le soin de découvrir le rapport de 2008, avec ses qualités, ses défauts et ses certitudes parfois excessives.

Et je lui propose, en guise de conclusion, trois questions qui me semblent mériter notre attention :

Quand nous évaluons, savons-nous toujours distinguer ce que nous avons observé de ce que nous avons inféré ?
Les critères et les barèmes que nous utilisons rendent-ils nos jugements véritablement contrôlables ?
Accepterions-nous de soumettre nos propres évaluations à la même rigueur critique que celle que nous exigeons des autres ?

En 2008, j'évaluais les évaluateurs. En 2026, je me retrouve moi-même sur le banc des évalués.

Je bats ma coulpe, certes. Mais je continue surtout à penser que la première qualité d'un évaluateur est d'accepter que ses propres jugements soient évalués.

Documents et provenance

Rapport original en français (2008)

Delhaye, O. (2008). État des lieux de la certification des compétences en langue française [Rapport de recherche, projet EPEAEK 111004, sous-projet 03, paquet de travail 1]. Université Aristote de Thessalonique.

Rapport original en français

Traduction grecque diffusée dans le cadre du programme EPEAEK

Consulter la version grecque dans le répertoire institutionnel ^↗.